中国教育学是在中国教育的现实环境中生成的教育学,是按照中国社会逻辑和教育学自身逻辑发展起来的[1]。在几代中国教育学者的共同努力下,教育研究取得了可观的成果,从某种意义上讲,这些成果彰显了中国教育研究的发展历程,但并非所有的成果都能够有效地推动中国教育研究。布拉德福定律指明,文献的产生与分布虽然是随机的,但也有一定的统计规律,即绝大多数的研究成果通过少量的文献来体现[2]。这说明唯有重要文献才会对中国教育研究起到推进作用。那么,何为重要文献?一方面,它需要真实地体现中国教育研究的发展状况;另一方面,它自身要有足够的影响力、说服力和解释力。在众多的科学知识成果评价标准中,高等学校科学研究优秀成果奖(人文社会科学)①是当前我国人文社会科学领域最高级别的政府奖项。可见,能够入选该奖项的教育学优秀成果,对中国教育研究有着重要的意义与价值,故可被称为重要文献。但还需要表明,以论文为载体的成果,其知识流动更易于察觉,更有助于诠释中国不同阶段教育研究的发展历程和演变特征。因此,本研究将以第一至八届②高等学校科学研究优秀成果奖(人文社会科学)中的教育学论文(以下简称“获奖论文”)作为样本文献③,来探究中国教育研究的发展历程、演变特征与未来趋势。
一、中国教育研究的发展历程
中国教育研究的发展不是没有方向的运动变化过程,而是如列宁(Vladimir Lenin)所说的,是一种“上升”运动、“前进”运动[3]。所以,中国教育研究的意义、价值都涵盖在发展历程之中,它的每一次阶段性前进都建构在已有的知识基础之上。本研究采用共引分析法,即选择引用了与112篇获奖论文相同文献的论文进行分析,这些论文与获奖论文有相似的研究背景或基础,它们所引用的文献被共同引用的频次越高,越能凸显各个阶段中国教育研究的发展历程。本研究将1982年以来的中国教育研究划分成三个阶段④,即恢复重建期(1982—2002年)、稳定发展期(2003—2011年)、深化改革期(2012年至今)。综上,通过绘制三个阶段的共引知识图谱,分别提取出共引频次在1 000次以上的知识基础文献,并结合二次文献法,对中国教育研究的发展历程展开深入讨论。
(一)1982—2002年:恢复重建期的全方位探索
1966—1976年,教育受当时国内环境的影响而几乎处于停滞发展状态[4]。这在某种意义上导致了“中华人民共和国成立后十七年我国教育学重建的成就被全部否定,我国教育学遭到严重破坏”[5]。其后果是中国教育研究被迫停滞发展,“对教育领域中的许多重大理论问题研究得还不够,甚至没有人研究”[6]。但随着1978年十一届三中全会以及1982年中国共产党第十二次全国代表大会的召开,中国教育学进入了全方位的探索阶段,中国教育研究也开始恢复发展。通过对前四届获奖论文的知识基础文献的提取,可以发现中国教育研究所表现出的特征。
第一,构建出复数学科。其中,《教育的问题与挑战》(朱小蔓)的共引频次为10 231次,这说明中国教育研究具备了独特的问题域,可称得上是一门事实学科。《教育社会学》(吴康宁)、《普通高等学校本科专业目录和专业介绍》(中华人民共和国教育部高等教育司)等的高共引表明,从教育学内部分化出了教育社会学、教育管理学等分支学科,证明中国教育研究并非单数学科,而是由众多二级学科所构成的复数学科。第二,明确了中国教育研究的主要内容。《教育的问题与挑战》(朱小蔓)为中国教育研究指明了研究内容,即解决教育问题、纾解教育矛盾、探寻教育本质。可以说,中国教育学者视野中的教育问题具有广阔的外延性,“这些教育问题不仅包括教育价值问题,而且还涉及教育事实问题以及教育实践问题”[7]。上述教育问题共同组成了恢复重建期教育研究的内容。第三,初步对教育研究方法进行了探索。“研究即解决问题的一种有组织的、系统的方式,有组织的与系统的意旨研究者对探析的问题包括对‘真’与‘假’的反思以及对程序、步骤、方法的遵循和反思。”[8]研究方法在一定程度上影响着教育研究的科学性和规范性,《教育研究方法初探》(叶澜)的高共引旨在为缺少独特研究方法的教育研究找寻到合理的方法工具,使其走出传统学科标准带来的危机。第四,展现了教育研究对形而上的追寻。这里所述的形而上并不是指静止、片面、孤立等含义,而是指超感觉的、经验以外的哲学[9]范畴。在恢复重建期,教育研究对形而上的追寻有其必要性,即有助于尽快地实现教育学的再建。这也使得此时期既有存在主义哲学的文献《存在与时间》(马丁·海德格尔)、实用主义哲学的文献《杜威教育论著选》(杜威)、文化保守主义的文献《资本主义文化矛盾》(丹尼尔·贝尔),又有含有哲学观念的《蔡元培教育论著选》(蔡元培)等文献多次被教育学者共同引用。第五,从西方学界引入较多的成熟理论。对于恢复重建期的中国教育研究而言,扩充并完善教育学体系,构建中国教育研究具有迫切性。此时,海德格尔的《存在与时间》、丹尼尔·贝尔的《资本主义文化矛盾》以及杜威的《杜威教育论著选》等共同占据了共引图谱的中心位置。可以说,中国重新引进、译介了西方思想学术,系统且深入地介绍了欧美的教育体系,为中国教育研究的发展提供了宝贵经验[10]。第六,突出了中国教育研究的实用导向。“教育价值是教育作为客体对教育主体需要的满足关系。在教育实践中,由于对教育客体的需求存在差异,教育主体表现出不同的教育价值选择和价值取向。”[11]在这一时期,中国教育研究因其任务是尽快实现对自身的重建,故而突出了实用导向的价值。于是,《杜威教育论著选》(杜威)、《蔡元培教育论著选》(蔡元培)等存在较高的共引频次,说明中国教育学者从中汲取着实用主义的合理化精神和普适性观念。
(二)2003—2011年:稳定发展期的均衡式构建
科学发展观是坚持以人为本,全面、协调及可持续的发展观,“沿着科学发展的道路,中国教育事业在改革创新中走出了一条以人为本、兼顾质量与公平的内涵式发展之路”[12]。中国教育研究在教育理论与实践的双重探索下,发挥了特殊的作用,促使教育学在学科分化与综合的发展过程中构筑了强大的学科体系。这一时期中国教育研究的知识基础文献能够反映出中国教育研究均衡式构建的过程及特点。
第一,发展出综合学科。学科在发展的过程中遵循着“综合—分化—综合”的螺旋上升的逻辑,教育学由复数学科向综合学科的转变符合上述逻辑。在稳定发展期,《学校生活社会学》(刘云杉)、《中国教育公平的理想与现实》(杨东平)等具有较高的共引频次,这说明有关教育公平、学生生活等研究需要以更加综合的视角来讨论。第二,重点研究教育现象。中国教育学者对教育对象的研究大致可以分为教育问题、教育现象、教育事实和教育规律等方面,而对前两种的争论更为频繁。从稳定发展期看,《变革社会中的教育权与受教育权》(劳凯声)、《农民工与中国社会分层》(李强)等均以特定教育现象为研究重点。“教育现象是教育本质的外在表现形式,它从教育问题发展而来,还原为多个教育事实和教育问题,而且还是研究者基于‘教育视角’发展的‘现象’,可以检验、揭示教育规律。”[13]第三,注重思辨研究方法。稳定发展期中国教育研究的知识基础文献显示,《现代教育论》(黄济和王策三)、《宪法》(周叶中)、《学校生活社会学》(刘云杉)等具有较高的共引频次,这表明中国教育学者注重对事物或现象进行逻辑分析。思辨研究主要解决应然问题,重在建构概念、理论和观点,可以通过逻辑推理来解决概念性的、规范性的问题[14]。而这一时期的学者对教育现象的讨论也需要相应的思辨方法。第四,平衡形而上与实践。在稳定发展期,教育研究范式发生了一定的转变,表现为对实践的试探性追寻。其中,布迪厄的《实践感》、加德纳的《多元智能》、劳凯声的《变革社会中的教育权与受教育权》、李强的《农民工与中国社会分层》等文献的共引频次较高。显然,中国教育研究试图从实践的视角来探寻能动的教育现象,但对形而上的研究依旧是中国教育的基本属性之一。第五,着手构筑植根本土的中国教育研究。从共引频次来看,《毛泽东选集》(毛泽东)以77 099次的共引频次成为绝对的“轴心”知识基础文献。由于中国教育学界深度开展了以学科自身为对象的元研究,教育学科的自我意识被唤醒[15]。第六,旨在推动社会发展。“教育与社会的关系历来是教育基本理论的核心问题。”[16]从该时期知识基础文献的共引频次来看,《多元智能》(霍华德·加德纳)的多次共引,表明为社会培养多元化的人才是中国教育不可推卸的责任;《科技发达时代的大学教育》(E·阿什比)同样具有较高的共引频次,这是教育研究对社会发展及科技竞争需求的有效回应。显而易见,国家对教育的价值导向将推进教育研究的整体进步,而教育研究也会在此回应,为推动社会发展贡献着自身价值。
(三)2012年至今:深化改革期的创新性发展
自党的十八大以来,中国教育事业在习近平新时代中国特色社会主义思想的引领下,进一步明确了教育的总目标即让人民满意;进一步肯定了教育在社会发展与民族振兴中的基础作用;在“优先发展教育”的基础上,进一步提出坚持“教育优先发展”战略;进一步明确了立德树人作为教育的根本任务[17]。由此可见,深化改革成为新时代中国教育研究的代名词,此时期的知识基础文献,能够体现出中国教育研究创新性发展的特点。
第一,走向综合科学。中国教育研究经过前面两个时期的建设,已经形成了独具特色的研究规范及精神,具备了成为科学的条件,故可被称为一门科学。另外,此时期知识基础文献中的《后现代课程观》(小威廉·E.多尔)、《高等教育系统》(伯顿·克拉克)等,分别代表着课程与教学论、高等教育学等分支学科的出现,它们在不断地扩充着教育学内部的学科丛林。以此看来,当前的中国教育学应当是一门综合科学。第二,指向复杂对象。教育研究的对象究竟是教育问题还是教育现象⑤,这个问题在中国教育学界始终存在争议。当然,这个问题也能从该时期的知识基础文献中得到反映:既有《后现代课程观》(小威廉·E.多尔)这类教育分支学科所阐述的“分有”[18]的教育现象的文献,也有像《大教学论》(夸美纽斯)这种集中论述教育问题的高共引文献。如此说明,中国教育研究并非对某一现象或问题进行简单的揭示,而是指向复杂对象并对其展开深度的思考。第三,大力推进实证研究。从深化改革期知识基础文献的共引频次来看,《中国教育年鉴》(《中国教育年鉴》编辑部)、《实用统计分析及其DPS数据处理系统》(唐启义和冯明光)等得到了学者的大量引用。一般而言,“学术深化、学科发展取得的突破性进展,往往依赖于量化方法、手段和技术的创新”[19],而大力推进实证研究是教育研究走向科学发展的必要途径。第四,纵贯形而上与形而下。教育学的发展既要有自觉的哲学反思,还要有扎根于现实的实践探寻。此时,中国教育学者共同引用了《人论》(恩斯特·卡西尔)、《民主主义与教育》(杜威)、《学会生存》(联合国教科文组织国际教育发展委员会)等知识基础文献,这些高共引文献既具有深度的哲学思考,又具有一定的实践意义。这说明形而上与形而下并非处于难以共存的对立面,教育研究的特殊性要求教育学者不宜用简单的“两分方式”思考问题,而需要用多元、多维的方式做系统研究[20]。第五,开展新时代下的中国教育研究。“中国社会发展已进入新时代。中国教育学的发展需要基于时代并在直面和回答时代新问题中实现,需要一代代教育学人的持续成长。”[21]《邓小平文选》(邓小平)成为该时期共引频次最多的文献,说明中国教育研究是在中国共产党的引领下的,进一步放开学科边界的,同西方教育研究展开深度融合的研究。第六,回归以人为本。由联合国教科文组织编写的《学会生存》一书具有较高的共引频次,该书以“学会认知、学会做事、学会合作、学会生存”为价值导向,促使中国教育研究对生命展开主体性反思并回归以人为本的理念,同时以此掀开了中国教育研究的新篇章。可以说,中国教育研究回归以人为本,不仅是个体发展之需要,而且也是社会和国家发展之需要。
二、中国教育研究的演变特征
知识基础文献是教育学者在特定时间和空间下开展教育研究所共同选择并引用的文献,它们相互联结并形成聚类,能够系统且科学地呈现中国教育研究的发展历程。不过,中国教育研究不同阶段的演变特征,则需通过获奖论文的关键词来把握,因为获奖论文与知识基础文献是“结构”与“被结构”的关系,另外,关键词是学术论文的重要组成部分,是论文的精髓,能够体现文献涉及的领域和内容。所以,本研究基于中国教育研究的发展历程,以获奖论文的关键词作为论证载体,将中国教育研究的演变特征归结如下。
(一)在找寻学科自尊中表现出反思性和探索性
“纵观中国教育学发展的百年史,会发现一个奇特的现象,那就是教育学在百年中出现多次的‘整体式转向’或‘推倒(或抛弃)重来式’的‘发展’。”[22]改革开放后,中国教育研究迎来了“推倒重来式”的构建,在“实践是检验真理的唯一标准”下,“教育学工作者重新解放了思想,决心更新观念,矢志重振教育学”[23]。在此背景下,中国教育研究得到了空前发展,表现为在找寻学科自尊中凸显反思性和探索性。
第一,从学科分类来看,1982年、2000年获奖论文中的“学习心理学”“隐蔽课程”“教育技术学”等关键词,代表了教育学各分支学科在知识累积、理论体系和实践体系等方面的建设,标志着教育研究重新构建了自身的体系。第二,从研究对象来看,重建教育学必定遇到诸多问题,教育研究围绕这些问题而展开:既有“社会主义”“市场经济”(1992年,此为关键词首次出现的年份,下同)等关键词,它们反映了学者对教育与社会关系的分析;也有关键词“主体性道德人格”(1999年)等,它们反映了学者对教育目标的探索。第三,从研究方法来看,对教育问题展开研究需要规范的、科学的、系统的方法。此时的中国教育学者积极地引荐和借用不同学科或领域的方法。第四,从学科性质来看,这一时期的中国教育研究旨在加快前进的步伐,因而更多的是在哲学层面上的思考,即对形而上的追寻。第五,从学科意识来看,此时的中国教育研究缺少本土化的学术积累,因而从西方引进了不少成熟的理论。但中国教育学者并未对此全盘吸收,而是结合特定的社会背景以及文化条件,有选择性地引介。如,“回顾与反思”“植入性”“形成和发展”等关键词(2001年)有力地印证了上述观点。第六,从价值取向上看,为快速重建中国教育研究,有教育学者提出,“应不断提高我国教育研究水平,尽快从引进性、验证性、改造性研究走向扎根于中国教育实践的原创性研究,从而使中国教育的发展摆脱对西方的依赖”[24]。如,“淡化概念”“淡化纯文字表述”等关键词(1993年),证明了教育研究尤为注重对自身发展的实际作用。
(二)在追求学科自强中凸显出蜕变性和调适性
在科学发展观的指导下,中国教育研究转向了与上一阶段并不完全相同的发展模式,教育研究在稳定发展中实现了转型,凸显出蜕变性和调适性。教育研究首先是回归本土立场,极力摆脱对西方教育研究的依赖,走向自立与自强[25];其次是对教育理论与实践辩证统一关系的深度思考,推进教育研究理论与实践的并行发展;再次,面对愈加复杂的对象,强调教育应以发展的、开放的、多元的、非线性的观念来研究教育现象;最后,教育在构建和谐社会进程中扮演着重要角色[26],致力于实现教育与社会的协同共生。
第一,从学科分类来看,在党对教育的深切关心下,教育研究的学科丛林日益繁茂,各分支学科逐渐成熟,一门崭新的综合学科已然出现。其中既包括讨论“大学自治”(2006年)等的高等教育学;又有涉及“新手型教师”(2008年)等的教师教育学;还有强调“知识范式”(2006年)、“实践逻辑”(2006年)等的教育学元研究。第二,从研究对象来看,教育研究进一步分化,学科边界出现了交叠,相应地,研究对象也随之复杂起来。利用二次文献法,可知其中既有《教育机制理论的新诠释》(2006年,此为获奖论文刊发时间,下同)等关于制度、机制和组织的研究,又有《强化大学文化育人功能》(2009年)等关于人才培养的讨论。第三,从研究方法来看,教育研究面对如此复杂的研究对象,积极引进了管理学、心理学、社会学等多个学科的研究方法,这与教育学者主张用复杂学科观点和思维方式研究教育的举措相一致,其目的是提炼出新时期的教育理论、概念和观念,以构筑更为完善的教育体系。第四,从学科性质来看,此时的中国教育学者认为形而上与形而下同等重要,除了有对教育学宏大主题的研究,还有对具体教育现象的研究,如“高校资源配置”(2007年)、“融合教育”(2010年)、“网络教研”(2010年)等关键词,它们显示出教育学者突破了对教育实践认知的局限性,寻求教育研究理论与实践并行之法。第五,从学科意识来看,“实践逻辑”(2006年)、“理论范式”(2007年)、“学科范式”(2007年)等关键词均说明了中国教育学者对西方中心主义的彻底反思,力求以客观和公正的态度审视西方教育在中国传播与发展的历程,并在中国共产党的指引下,提出并着手开展具有本土特色的教育研究。第六,从价值取向来看,中国教育研究对社会、对国家的贡献被学界强调。正如获奖论文《高等教育强国:大学的使命与责任》(2009年)总结的一样,“大学在建设高等教育强国中,肩负着其他任何组织都不能替代也无法替代的使命和不可推卸的责任”[27]。
(三)在树立学科自信中彰显出批判性和创新性
2012年,对于中国教育研究而言,是大发展大变革的一年,也是教育研究实现深化改革的关键之年。随着《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020年)》的贯彻实施,教育研究在树立学科自信中逐渐彰显出批判性和创新性。教育作为一门特殊的综合科学,需要教育学者深刻认识教育理论与实践的复杂性,从本体论、认识论、方法论、价值论等维度进行系统反思,从而揭示教育研究的价值[28]。这一时期的中国教育研究在深化改革中日臻完善。
第一,从学科分类来看,教育内部出现了新的分支学科,如以“不教之教”(2016年)等关键词为代表的计算教育学;出现了新的教育理念,如“立交桥”(2016年)等代表着终身学习的理念;出现了新的教育观念,如“率性教育”(2017年)等旨在促进儿童成长的新观念。中国教育学科分类愈加复杂,教育学渐已成为一门综合科学。第二,从研究对象来看,它变得逐渐复杂起来,涉及教育活动、教育问题、教育现象、教育规律等多个维度。通过二次文献法发现,教育研究既作为教育活动而存在,如《大学教师发展论纲》(2017年);又作为教育问题而存在,如《学校改革,价值几何》(2017年);还作为教育规律而存在,如《“后4%时代”的教育经费应该投向何处?》(2014年)等。第三,从研究方法来看,研究对象的复杂化意味着教育研究方法的多元化。此时,在“全国教育实证研究论坛”的推动及影响下,多种实证研究方法为教育研究注入了新的活力,在本时期的获奖论文中,有五分之一运用了实证研究方法。第四,从学科性质来看,此阶段的演变特征正如有的学者所言:“教育学要么做出‘顶天’的创造性理论成果,要么到学校教育现场开展教育教学研究和教学改革指导,做出‘立地’的实践成果。”[29]第五,从学科意识来看,中国教育研究的自信体现在对教育对象的建构上。如研究独具中国特色的“高等教育质量保障”(2014年)、“文化强国”(2014年)、“文化治校”(2016年)等。第六,从价值取向来看,中国教育研究不再做西方教育的“跟随者”,反而依据中国教育实践创造了诸多的本土思想和理论。中国的教育研究全面回归了以人为本的教育价值取向,关注人的全面发展,突出个体的价值。
三、中国教育研究的未来趋势
“建设教育强国是当今中国教育发展的主旋律、最强音和重大战略决策。建设教育强国是一项复杂的、漫长的、系统的工程,不能‘单兵作战’,也不能‘急于求成’,而是需要破解一系列的相互关联的问题。”[30]可以说,教育强国背景下的教育研究伴随着知识生产、制度变迁、社会需求、数字技术发展等,对外彰显着教育改革的成果,对内暗含着人类认知活动的动态演变。所以,中国教育研究整体上形如吉登斯(Anthony Giddens)所说的,是“一种绵延、一种行动流”[31],因而我们能够基于知识基础文献和获奖论文所蕴含的历史性,以及当下的时代背景来预测中国教育研究的未来发展趋势。
(一)中国教育研究深入多学科交叉领域
对第一至八届获奖论文的第一作者所主要从事的研究领域进行统计,可以发现这些学者既有哲学、社会学、经济学等人文社会科学背景,还有生态学、计算机科学等自然科学的研究经历。从某种意义上说,上述学者的研究推进了不同学科或领域知识同教育研究的结合,进一步丰富了教育学的学科群,使得越来越多的教育学新分支学科以交叉学科的形式发展。从政策上看,2020年底,国务院学位委员会、教育部正式发出通知,将交叉学科列为第14个学科门类。国家通过交叉学科建设来解决实现全球共同利益、满足国家现实重大需求、解决科技创新的“卡脖子”问题。可以说,正是由于人类所处的社会环境愈加复杂,所以我们就需要多学科协同来面对已经出现或可能出现的问题。教育是社会最为重要的子系统之一,其科学研究就需要加速推动学科交叉并向着更为复杂的层面发展,进入“有序”中的“无序”阶段,即向着以教育学为主的综合化交叉发展转变,形成以教育研究为中心,其他多种学科知识、视角、方法等交织的复杂网状结构。总而言之,教育学走向了“大教育学”的新发展时代,教育研究必将深入多学科交叉领域。
(二)中国教育研究重塑教育学立场
随着教育研究与其他学科研究的交叉融合,我们很难在教育中划分出独特的且边界清晰的研究对象,凡是牵扯到有关教育的研究对象,不可避免地会涉及经济、政治、文化、社会等因素,知识基础文献和获奖论文同样预示了这一发展趋势。纵观目前的教育研究,社会学、心理学、管理学等几乎所有的学科知识均在教育研究中有其位置。从表面上看,教育研究对象的泛化、扩张、融合、模糊、消融等种种迹象似乎预示着教育学的消失,在此情形下讨论教育研究对象是何种教育活动、问题、现象、规律已无实际意义,教育研究在多学科交叉中迷失了存在的价值。但仔细分析,教育学真的走向了“终点”吗?教育研究真的没有存在的意义吗?显而易见,这在逻辑上难以自洽,上述现象与其说是缺点或困难,莫不如说是有利于学科发展的优势。与其说多学科的交叉划分了教育研究的对象,不如说多学科的交叉推进了教育研究的繁荣。作为新时代的中国教育研究,它需要保持适度的开放性,突破狭隘的学科视野,站在学科立场,重新构建一个更具兼容性、综合性的教育体系。可以说,学科在,学科立场就在,教育研究对象也必然存在。
(三)中国教育研究方法更加多元与均衡
通过对获奖论文所用研究方法的统计,大多数研究采用了思辨方法,量化研究、质性研究和混合研究所占的比例相对较小,思辨研究的规模与实证研究的规模之间存在一定的失衡,我国以思辨研究为主的教育研究方法与重视实证研究的国际教育研究方法不一致。有学者指出,这种不一致“导致了我国教育学者能提出非常好的观点,我国的基础教育实践也有较好的口碑,但是我国当今教育学者建构的理论还不多见”[32]。进一步解释,“教育的科学决策有赖于教育的实证研究,教育的实证研究有助于发挥教育学科的学术影响力,有助于推动教育研究的实质性进展”[33]。可见,系统思考教育研究方法,提升实证研究在教育研究中的比例,是推进教育研究均衡化发展的必经之路。这并不是要将教育研究完全推向实证研究,在研究对象日益复杂的情况下,我们无法简单地选择思辨研究或实证研究,而需要广泛借鉴和吸收哲学、自然科学、系统论、复杂科学、生态学、现象学等相关学科或领域的合理的研究方法,在理论与实践中实现研究方法的多元共存、均衡共生。
(四)中国教育研究对本质的再思考
教育研究在追求什么?是对象的确定性,还是方法的独创性?这个问题一直困扰着教育学者,就目前教育研究展现出的情况看,有学者指出“教育本质研究不是作为目的而是作为工具存在,教育本质研究的价值并不在于揭示教育本质内涵抑或否定教育本质存在,而是作为工具性存在为教育学科共同范式的追寻、教育学科的建立提供突破口”[34]。然而,以此来探讨教育研究的本质就已经陷入了本质主义的泥沼。原因在于,本质主义在研究教育究竟“是什么”时,往往通过理论和实践两条途径来究其本源,寻求教育研究的实质,但是一旦突破了研究的界限就演变成了对研究方法的简单使用。此外,教育研究本身是围绕着人而展开的研究,它具有多样性和个性化的特征,不能被简单地划归成教育理论研究或教育实践研究。“我们言说的世界总是属于人的世界,我们言说的方式、规则、能力、偏好与我们意识中的世界是同时诞生的;我们言说中的世界不是各个封闭自足的原子、实在或实体的集合,而是各种关系的交织,离开了纷繁复杂的关系,没有什么东西能够被感知、比较、理解与表达。”[35]言外之意,教育研究需要摆脱“是理论还是实践”的思考方式,是基于教育主体实现对教育本质的追寻。
(五)中国教育研究向世界输出经验
中国教育研究曾经有过依附、有过全面批判,当然,也摒弃了全盘接受和全面否定的态度,而是立足中国教育现实,寻求本土教育与外来教育的融会贯通。中国教育研究也并没有陷入西方教育学所营造的学术繁荣的虚幻之中,恰好相反,在教育学者的努力下,诸如创建了“生命·实践”的教育学派等,走出了一条独具中国特色的发展之路,相信在反思、调适、批判与创新中,中国教育学者必然会构建出中国式的现代化教育研究。那么,建成教育强国后的中国教育研究该走向何方?“我们绝对不走中国优先的霸道之路,而要坚持走世界各国共同奋斗、共同发展的人类命运共同体的道路。”[36]如今,在习近平总书记所倡导的人类命运共同体的理念下,中国教育研究通过“一带一路”教育行动、“金砖国家网络大学”、“中国—东盟”教育合作等举措,向外宣传中国教育经验,积极参与全球的教育治理,彰显大国风范,实现由中国的教育输出向人类命运共同体的教育输出的转变。同时,这种输出也展现了中国教育学者对教育研究的自觉,希望向世界贡献中国智慧,凸显中国价值,追求全球共识。
(六)中国教育研究转向关怀与共生
中国拥有世界上最大规模的教育体系,受过教育的人数居世界首位,知识基础文献和获奖论文均表明中国教育研究围绕着人来展开。中国教育研究密切关注着全民教育、终身学习与终身教育、泛在学习及学习型社会、核心素养、生涯教育、生命教育、国际理解、深度学习、合作学习、慕课、翻转课堂、探究式学习、教育数字化等问题。当教育学者将全部的目光放在上述问题时,意味着他们忽视了人与世界的联系,虽然教会了学生如何利用地球资源,但忘却了教会学生要如何保护它。为此,联合国教科文组织发布了《学会融入世界:为了未来生存的教育》,并指出当前人类教育正在挑战“人类世”,正在挑战教育中最基本的二元结构——“主体/客体”的划分,故此我们应赋予其“宇宙论”的新使命[37],即教育研究要超越人文主义的范畴,强调同世界的交融,不再把“外面”的世界作为学习的对象,而是在生态意识的引领下,将其嵌入生态系统中以更好地理解世界[38]。教育学者需要深刻地理解习近平总书记关于人与自然和谐共生的生态文明思想,为推进教育研究的“关怀与共生”做好准备。